Educação Ambiental em Museus de Ciência: Estamos sendo adestrados ou educados? artigo de Gustavo da Costa Meyer

 

artigo

 

A educação adjetivada como ambiental tem sido seriamente banalizada atualmente, sendo assumida, também, por aqueles atores sociais que estão no centro da crise ambiental

[EcoDebate] Atualmente, quando nos vêm à mente o termo Educação Ambiental (EA), pensamos em algo extremamente simplista e homogêneo, com ações de caráter pontual e de comportamento individual, como incentivar hábitos que levem a diminuição do consumo de água e de energia, e é isto que a bióloga e professora da UFSC Paula Brügger caracterizaria como sendo uma espécie de adestramento ambiental ao invés de educação ambiental. O chamado adestramento ambiental seria uma instrução de caráter essencialmente técnico, fruto de uma visão de mundo cientificista e unidimensional. Porém, uma análise mais atenta nos possibilita enxergar que na realidade a Educação Ambiental é um campo de estudo heterogêneo, englobando diferentes visões de mundo e, principalmente, sendo subsidiada por posicionamentos ideológicos e políticos diferenciados.

A importância de se reconhecer as diferentes concepções de Educação Ambiental existentes está no fato de que tais posicionamentos ideológicos influenciam as práticas de Educação Ambiental, legitimando e podendo aumentar o poder político e econômico de atores sociais diferentes. Como exemplo, podemos citar a prática da educação ambiental por empresas, que tendem a legitimar as ações das mesmas (que normalmente estão no centro dos problemas socioambientais) ou então, tentam imputar a cada indivíduo da sociedade a culpa pela crise ambiental, como se cada pessoa individualmente tivesse acesso igualitário aos recursos naturais, ou não pertencessem a certo sistema econômico pautado por um modo de produção predatório. Dessa forma, aparentemente a responsabilidade pela crise ambiental é de todos, igualitariamente, o que é uma grande inverdade.

Assim, acima de tudo, a principal consequência do adestramento ambiental refere-se a despolitização da sociedade, a opressão e manutenção do estado vigente, deixando-se a tomada de decisões para grupos de poder minoritários, que se articulam de acordo com seus interesses, buscando a minimização de conflitos com base em ações de EA possuidoras de todas as características superficiais já citadas: pontuais, de cunho técnico e naturalizante, com foco em mudanças de comportamento individuais, sem atitudes na real causa dos problemas socioambientais, já que, em muitos casos, os próprios proponentes das ações de EA, ou aqueles que os financiam, fazem parte da raiz do problema.

Como diria Enrique Leff, economista mexicano e professor da UNAM e UFPA, “a crise ambiental nada mais é do que uma crise civilizatória, uma crise do pensamento ocidental, principalmente”. O pensamento ocidental, historicamente, tendeu a separar sociedade e natureza, caracterizando a natureza como objeto a ser estudado e explorado; tal tipo de pensamento subsidiou o desenvolvimento de técnicas e avanços científicos desde o período da revolução industrial até os dias atuais, sendo esse período marcado por grandes progressos tecnológicos, mas, também, por inúmeros problemas socioambientais. Assim, de maneira resumida, o cerne da questão ambiental se encontra na relação entre os indivíduos da sociedade que, organizados através de um certo modo de produção baseado em uma ideologia dominante, buscam a exploração dos recursos naturais.

Portanto, a crise ambiental não é somente natural ou ecológica, ela também é social, é fruto da organização societária, das relações de classe e de poder. Uma educação ambiental que não responda a essa complexidade do problema é totalmente ineficaz, apenas adestra os indivíduos ou os cega, enquanto os verdadeiros responsáveis pela depredação e exploração de recursos naturais agem impunemente.

Mas, e onde entram os museus de ciência nessa história? Em pesquisa desenvolvida na Universidade de São Paulo, entre 2011 e 2012, partiu-se da hipótese que, os atuais museus de ciência (mais especificamente os centros de ciência), em suas exposições que tratam de temáticas socioambientais, buscam explicitar ao público visitante o caráter conceitual do tema tratado, não abordando-se fatores políticos, sociais ou éticos que existem no contexto do tema. Tal forma de comunicação e divulgação científica pode vir a prejudicar uma formação cidadã mais ampla, capacitada a intervir em políticas públicas ou privadas e, principalmente, não fornece subsídios para se pensar em outros modelos de desenvolvimento, mais justos e equitativos.

Revelou-se nestes espaços educacionais uma EA de atributos tecnicistas e naturalizantes, pautada pela ação nas consequências e não nas causas da questão ambiental, com foco em mudanças de comportamento individuais, e, principalmente, despolitizando o debate acerca da problemática ambiental e sua complexidade e multidimensionalidade. Desta forma, o potencial do museu de ciência não é aproveitado, visto que não possibilita um real diálogo e participação pública, mesmo sendo um espaço propício para a discussão de temas que integram múltiplas dimensões.

Na análise da Estação Ciência (centro de ciência localizado em São Paulo), por exemplo, em seu projeto intitulado “O Planeta Terra e a Preservação Ambiental”, observou-se a prática da EA com todas as características descritas anteriormente, além do fato de que a temática ambiental está compartimentada na área da Geologia, reduzida a um debate estritamente técnico, apresentando, hegemonicamente, características das ciências naturais. Portanto, pensar outras formas pedagógicas para os museus de ciência é estritamente necessário.

Assim, explicitadas e analisadas criticamente as características da educação ambiental prevalecentes nos museus de ciência, com suas consequentes dificuldades de abordar as problemáticas socioambientais em suas causas reais e profundas, aprofundou-se a discussão com relação a educação ambiental de caráter crítico, apresentando-se, suas características e relações com outras noções contra-hegemônicas, e também suas possibilidades de subsídio teórico e prático para os museus de ciência.

Percebeu-se, através do estudo dos fundamentos que compõem a educação ambiental crítica, bem como das noções atreladas à tal vertente, que dificilmente os museus de ciência, vistos individualmente, conseguiriam abarcar o trato de toda a complexidade multicausal que envolve a crise ambiental, articulando questões que envolvem o pensamento ocidental, o modo de produção predominante, e a visão de natureza hegemônica.

Contudo, através da análise dos projetos desenvolvidos pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins (MAST) e pelo museu de ciências da UNICAMP, avaliou-se a existência de esforços teóricos e práticos na busca de abordagens pedagógicas mais críticas no trato das problemáticas socioambientais, mesmo que, individualmente, tais museus de ciência não consigam acolher todos os fundamentos de uma educação ambiental de vias críticas.

Tais esforços dizem respeito ao olhar: sistêmico, não linear, histórico, e não naturalizante da problemática ambiental, além da crítica à ciência como prática neutra e a-histórica, questionando-se suas responsabilidades quando ocorrem, como desdobramento de seu processo de criação, impactos socioambientais (positivos e negativos). Além disso, acrescenta-se o intento do MAST e do museu de ciências da UNICAMP, de abarcar, em suas concepções e práticas educativas, todos os elementos que envolvem a comunicação dos museus de ciência, e não somente seus objetos e exposições.

A partir do que foi exposto, considera-se, portanto, que apesar das claras dificuldades existentes para a práxis de uma educação ambiental crítica nos museus de ciência, faz-se necessário que os fundamentos e elementos que compõem essa vertente da educação ambiental sejam continuamente almejados pelos museus de ciência, os quais devem estar em permanente diálogo, já que possuem concepções e práticas que se complementam na busca de uma análise crítica da questão ambiental. Além disso, os museus de ciência devem ter em vista, como possibilidade pedagógica, a abordagem de atributos relacionados a outras formas de saberes, com vistas a potencialização de seu caráter educador, no trato mais profundo da crise ambiental, incluindo a crise do pensamento ocidental e a busca de outros tipos de “pensamentos” ou conhecimentos, os quais não devem ficar segregados somente em museus específicos para tal fim.

Gustavo da Costa Meyer é bacharel em Gestão Ambiental pela USP e membro do grupo de pesquisa “Movimentos Sociais: Sustentabilidade e Dimensão Socioambiental”.

EcoDebate, 22/11/2012

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2 comentários em “Educação Ambiental em Museus de Ciência: Estamos sendo adestrados ou educados? artigo de Gustavo da Costa Meyer

  1. Concordo que a educação ambiental é de fato ideológica e que pode defender a visão de um grupo minoritário e muitas vezes usada para encobrir a realidade. Agora discordo da visão de que a EDUCAÇÃO AMBIENTAL com foco em mudanças de comportamento individuais, seja utilizada para encobrir a real causa dos problemas socioambientais e seja reducionista. A meu ver, o cidadão e o consumidor atuais são sim o protagonista da situação ambiental atual que vivemos hoje e são eles os únicos atores que a meu ver podem de fato realizar a revolução ambiental. Os governos respondem, são escolhidos e representam seus cidadãos. As empresas produzem e comercializam produtos que são comprados e desejados pelo consumidor. Quando a sociedade verificar que é o cidadão e o consumidor que com suas atitudes e escolhas é que fazem o mundo ser como ele é; é que poderemos ( se a Sociedade assim o quiser ) realizar a revolução ambiental !!! Dizer e acreditar que os Sistemas Econômicos e os Métodos de Produção, e os Governos e as Empresas tem que mudar antes das pessoas mudarem é acreditar em conto da carochinha !!! e é não entender como as coisas realmente funcionam !!

  2. Então Marcelo, creio que, nesse caso, depende muito do conceito que você possui em relação ao “reducionismo”. Veja, quando é colocado que existe certo reducionismo no trato da questão ambiental e na educação realizada como consequência, em uma abordagem com foco apenas em mudanças individuais, não se está excluindo esse elemento como causa e resposta do problema, está sim, expandindo-se a reflexão para causas além dessas.

    Na verdade, a mudança individual é importante e necessária (ocorrendo, principalmente, como consequência de organizações coletivas, de espaços pedagógicos), desde que esse processo de formação seja trabalhado de forma profunda e não de forma “adestradora”, com frases de co-ação como “não desperdice água” ou coisas do gênero, sendo necessário que as formas de acesso e garantia de outros direitos seja discutida, não somente o direito ao consumo, visto que muitos grupos nem possuem tal poder de consumo, traduzido em poder econômico e político. Para esses grupos, o acesso à outros direitos é mais premente e importante.

    Ao se pautar em mudanças individuais que só enxerguem a questão do consumismo, está se excluindo do debate outros grupos que nem possuem o mesmo modo de pensamento ocidental que o nosso, com organização social e modo de vida pautados em outros valores, os quais são infringidos por outros grupos, politica e economicamente articulados, que tem privilégios de informação e de acesso aos recursos naturais e ao ambiente em si. Além disso, omitem-se com isso, fatos claros de que os grandes consumidores de recursos naturais não são as pessoas, individualmente, são grandes grupos, nacionais ou multinacionais, públicos ou privados, que em grande parte das vezes, não estão “apenas” prestando um serviço necessário, criando necessidades que não existem na maioria das vezes e, logicamente, defendendo seus interesses frente a outros grupos com menor poder.

    Para além disso, a questão ideológica está presente, antes de tudo, subjetivamente, em nosso pensamento, e não somente na questão material dos modos de produção, tida como reflexo disso.

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