Educação Ambiental sem Fronteiras, Parte 3, artigo de Antonio Silvio Hendges

 

[EcoDebate] Entre as características que estabeleceram a modernidade estão as identidades nacionais, a urbanização e a universalidade da educação. O acesso à cultura e educação é mais uma consequência do progresso econômico que base deste. Nesta perspectiva, educação pode ser considerada como um conhecimento comunicado, ilustrativo, enciclopédico, que buscava garantir o acesso das classes dominantes ao mundo civilizado moderno.

O modelo social e econômico da modernidade não considerava os impactos ambientais como significativos e limitantes das ações humanas. Ao contrário, os recursos naturais eram considerados insumos para a afirmação da hegemonia humana sobre a natureza. Os seres humanos, individual ou coletivamente, estavam além das influências naturais e podiam indefinidamente utilizar as reservas disponíveis como base de sustentação para o desenvolvimento constante e linear que se acreditava possível.

No final dos anos 1960 do Século XX iniciaram-se uma série de movimentos contestatórios ao(s) modelo(s) estabelecido(s), possibilitando o protagonismo de novos atores sociais como as mulheres, jovens, professores, negros, indígenas, desempregados urbanos e rurais, agricultores com pequenas propriedades ou sem terras e muitos outros movimentos sociais que contestavam os autoritarismos políticos e a predação dos recursos naturais como estratégias de desenvolvimento.

A década de 1960 assistirá, portanto, ao crescimento de movimentos que não criticam exclusivamente o modelo de produção, mas, fundamentalmente, o modo de vida. E o cotidiano emerge aí como categoria central nesse questionamento. É claro que cotidiano e História não se excluem; todavia, há um deslocamento de ênfase: enquanto o movimento operário em sua vertente marxista dominante (social-democrata e leninista) insistia na “missão histórica do proletariado” que, uma vez vitorioso sobre a burguesia capitalista, resolveria então todos os problemas cotidianos, os movimentos que emergem na década de 1960 partem da situação concreta de vida dos jovens, das mulheres, das “minorias” étnicas, etc. para exigir a mudança dessas condições. É como se observássemos um deslocamento do plano temporal (História, futuro) para o espacial (o quadro de vida, o aqui e o agora)” (GONÇALVES, 1993, p.11 e 12).

Esta também é a origem dos movimentos ecológicos e das atitudes relacionadas com os processos culturais, filosóficos e políticos que buscam outros conceitos de natureza, outras formas de relacionamento entre os seres vivos e destes com a tecnosfera culturalmente construída pelas ações humanas. A teoria das representações sociais¹ elaborada em 1961 por Serge Moscovici, adquire importância fundamental como referência consciente ou inconsciente para os diferentes grupos que passam a atuar na sociedade, interagindo de modo alternativo aos conceitos estabelecidos. A educação e as ciências são influenciadas pela pluralidade dos novos conceitos. Surgem diferentes representações sociais que influenciam o ensino e a aprendizagem e com o desenvolvimento das características pós modernas, multiculturais, globalizadas e globalizantes a educação ambiental se torna indispensável.

O primeiro Programa Internacional de Educação Ambiental foi estabelecido em junho/1972 na 1ª Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano em Estocolmo na Suécia e consolidado em 1975 na Conferência da ONU em Belgrado na antiga Iugoslávia. Nestas conferências, a educação ambiental foi estabelecida como um instrumento multidisciplinar capaz de contribuir para a formação contínua e integrada de consciências capazes de perceberem as relações entre produção, consumo e meio ambiente. Em 1977 em Tbilisi na Geórgia, a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental definiu os objetivos e indicou o ensino formal como um dos eixos fundamentais do ensino desta disciplina não específica, porém multi e transdisciplinar “como uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por intermédio de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade” (Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, p. 229). Em 1987 em Moscou, a Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental estabeleceu que os sistemas de ensino dos países adotassem formalmente a educação ambiental.

O Relatório Brundtland elaborado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU, estabeleceu em 1987 o desenvolvimento sustentável como um conceito que “satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”. A Conferência do Rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento – Rio 1992, em seu relatório final – Agenda 21, adotou princípios que devem orientar as ações e atitudes da sociedade, especialmente dos governos, empresas e consumidores. Estas diretrizes devem nortear as atividades humanas e considerarem a sociedade de consumo, os resíduos, os recursos naturais não renováveis, os poluentes atmosféricos, a poluição e contaminação dos recursos hídricos, a biodiversidade, os limites do desenvolvimento e as possibilidades da(s) tecnologia(s). A participação comunitária nas decisões relacionadas ao meio ambiente e as políticas educacionais formais e não formais que fortaleçam a consciência ambiental também são incentivadas. O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global prevê que a educação ambiental deve ser dirigida a toda sociedade através de uma participação ampla nos processos não formais do ensino desta disciplina.

Mas as atividades e práticas relacionadas com a educação ambiental continuam desarticuladas, geralmente associadas com ações preservacionistas, conceitos naturalistas ou moralizantes, experimentalismos, idealismos e atitudes comportamentalistas. Embora grandes avanços tenham sido realizados, são poucas as práticas, programas e projetos que estabelecem vínculos relacionais entre a educação ambiental e o meio ambiente culturalmente construído. Tanto a formação de recursos humanos como o ensino da educação ambiental privilegia os conceitos teóricos e técnicos relacionados com a ecologia tradicional.

A identificação das representações sociais sobre o meio ambiente dos indivíduos e comunidades para onde são dirigidos os projetos de educação ambiental é essencial para um diálogo (e não um monólogo acadêmico, comunicado, enciclopédico e ilustrativo) que potencialize a eficiência das ações educativas formais e não formais e dos programas públicos, privados ou da sociedade civil, possibilitando a ação articulada entre os agentes e o desenvolvimento de uma educação ambiental contextualizada. “[…] creio que o primeiro passo para a realização da educação ambiental deve ser a identificação das representações sociais das pessoas envolvidas no processo educativo” (REIGOTA, 2001, p. 14).

Nas atividades que possibilitem a exploração, renovação ou preservação dos recursos naturais, alterações ou impactos nos modos de vida e nas relações humanas com seu ambiente, nas relações de produção e consumo são indispensáveis projetos e programas articulados de educação ambiental que respeitem as representações sociais das comunidades envolvidas, capacitem às decisões e possibilitem através da formação contribuir na crítica aos contextos históricos da degradação ambiental e à sociedade de risco. É essencial que as representações sociais das comunidades e indivíduos estejam adjacentes aos conteúdos e métodos. Pode-se trabalhar nos sentidos de confirmar ou alterar as representações identificadas em uma perspectiva de afirmação da consciência, da cidadania e do reconhecimento das possibilidades (positivas ou negativas) dos desenvolvimentos social, econômico, tecnológico e cultural resultantes. incluindo-se as dimens perspectiva de afirmaçalterar as representaçç

¹Em 1961, Serge Moscovici publicou na França o livro A Representação Social da Psicanálise, retomando as pesquisas de Émile Durkhein que publicou em 1895 o livro Regras do Método Sociológico. Moscovici passa a denominar as representações como sociais e não mais coletivas como os autores precedentes. “O caráter social das representações transparece, segundo Moscovici, na função específica que elas desempenham na sociedade, qual seja, a de contribuir para os processos de formação de condutas e de orientação das comunicações sociais” (REIGOTA, 2001, p. 69). As representações sociais são um conjunto de princípios que interagem e são compartilhados por diferentes grupos que atuam na sociedade, que compreendem e transformam suas realidades a partir delas. Possuem caráter transversal e multidisciplinar amplo e podem referenciar a formação de conceitos articuladores entre diferentes práticas e conhecimentos. Com o desenvolvimento tecnológico e científico, a globalização econômica e a sociedade da informação, as representações sociais tornam-se referência indispensável nas pesquisas sobre assuntos contemporâneos como a educação ambiental.

Referências:

– GONÇALVES, Carlos Alberto Porto. Os (des)Caminhos do Meio Ambiente. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1993.

– MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais: investigações em psicologia social. Rio de Janeiro: Vozes, 2003.

– REIGOTA, Marcos. Meio Ambiente e Representação Social. 4. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2001.

Antonio Silvio Hendges, Professor de Biologia no RS; articulista do EcoDebate; assessoria em resíduos sólidos, educação ambiental e tendências ambientais. Email: as.hendges@gmail.com

Nota do EcoDebate: sobre o mesmo tema e autor recomendamos que leiam, também, os artigos:

Educação Ambiental sem Fronteiras, Parte 2

Educação Ambiental sem Fronteiras, Parte 1

EcoDebate, 10/04/2012

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